تزويد المتعلمين بمفاهيم عن المستقبل :
الطالب وأساليب التعلم
إن أساليب التعلم هي الاختلافات في طرق تعلم الأفراد ويعد أسلوب التعلم اتجاهاً دائماً نسبياً ومميزاً لعدد كبير من الأنشطة الفكرية والمميزة، والمهام والمواقف. وقد قام ويتكن وآخرون (Witkin, et al., 1971) بتعريف ما يعرف بالأساليب المعرفيةكما يلي:
"الأسلوب المعرفي هو نظام عمل مميز ومناسب ثابت فى حد ذاته يظهره الأفراد فى أنشطتهم الفكرية والمميزة وه مصطلح يستخدم فى وصف الاختلافات الفردية فى طريقة إدراك وتميز، وتنظيم، وتحليل أو استعادة المعلومات والخبرات."
وعلى الرغم من أن الاهتمام بأسلوب التعلم له تاريخ طويل فى علم النفس وعلوم التربية فلقد أصبح فى الستينيات من القرن العشرين محل بحث وتأمل مكثف في مجال العلوم التربوية؛ ففى السبعينيات من القرن العشرين، تم تقديم أو على الأقل اقتراح حوالي 25 أسلوباً معرفياً مختلفاً وبشكل نموذجي؛ حيث تم التحقيق فى أنماط اللغة ووصفها على أساس وجودها في صورة أقطاب أو متصلات متضادة، مثل:
Ø الأساليب المعرفية التي تقوم على اعتماد وتابعية المجال أو استقلالية المجال؛
Ø الأساليب المعرفية التي تقوم على التعلم الكلي في مقابل تلك التي تقوم على التعلم التتبعي أو التحليلي؛
Ø الفصائل الكبيرة والفصائل الصغيرة ( المحدودة )؛
Ø جامعي البيانات وصائغي القواعد؛
Ø المخططون والمصححون؛
Ø التروي في مقابل الاندفاع؛
Ø التمهيد أو التسوية في مقابل الشحذ.
وعلى الرغم من قبول صحة ومنطقية بعض هذه الفروق بين اساليب التعلم المختلفة خاصة ما يتعلق منها بتابعية واستقلالية المجال كأسلوبي تعلم، فإن نشر المصطلحات يعد إشارة إلى عدد من المشاكل الفكرية والمشكلات الخاصة بالطرق والتي مازالت تفوق البحوث فى هذا المجال ـ فمثلاً، لقد تم مهاجمة أسلوبي التعلم المستقل عن المجال والتابع للمجال كما حددها اختبار الأشكال المتضمنة Imbedded Figures Test (Witkin, et al., 1971) فى بداية التسعينيات من القرن العشرين (Griffith and Sheen, 1992; Chapelle,1992; Sheen,1993) . وبالإضافة إلى التعقيد الطبيعي الذي تنطوي عليه هذه القضايا محل النقاش، فإنها تتضمن الحاجة إلى نطاق نظري عام يضم النواحي النفسية اللغوية والاجتماعية للدارسة وصعوبة تصميم أدوات لجمع البيانات ومقارنة النتائج من خلال الأفراد والمجموعات الثقافية.
ولقد قدم فيشر وفيشر عام 1979 قائمة بأساليب التعلم فيما يأتي:
- المتعلم المتنامي
- المتعلم البدهي
- المتعلم المتخصص
- المتعلم المتجول فى كل الجهات
- االمتعلم التشاركي/الانخراطي
- المتعلم غير المشارك أو غير المنخرط
- المتعلم المعتمد على بنية الصف
- المتعلم المستقل عن بنية الصف
- المتعلم الانتقائي (المتنوع الذى لا يستخدم أسلوباً واحداً فقط أو مجموعة أفكار محددة ) ويقترح باسك Pask ( 1976 ) تصنيفاً لأساليب واستراتيجيات التعلم والتي يمكن وصفها وشرحها كما يلي:
أسلوب التعلم
نوع المتعلم بهذا الأسلوب
خصائص المتعلم بهذا الأسلوب
التعلم الكلي (الجشطلتي)
Holist Learning Styles
Ø المتعلم الجشطلتي +
Global Learner
Ø المتعلم الكلي _
Globetrotter
- يحصل على فهم شامل كلي عن الموضوع قبل الخوض في تفاصيله
- يفضل التعميمات السطحية
التعلم العام
Generalist Learning Styles
المتعلم التعميمي
Generalist
- هو نوع من المتعلمين الطيارين، قادر على الاختيار بين أساليب التعلم ما وراء المعرفية.
التعلم التتبعي (التسلسلي)
Serialist Learning Styles
Ø المتعلم العامل
Operational Learner
Ø المتعلم غير المتأمل
Unreflecting Learner
- هو نمط من أنماط المتعلمين الذي يفضل أن يسير في تعلمه خطوة بخطوة، ذو عقلية تحليلية، له منهجيته العلمية.
- نوع من المتعلم لا يرى العموميات؛لأنه منهمك في دراسة التفاصيل.
وعلى الرغم من أن هذه النماذج تقوم كلها على عدد لأباس به البحوث التجربيبة، إلا أنها موضع نقد بدرجات متفاوتة، وتقوم كلها على المفاوضة الثنائية وعلى فرص أن الأنماط الدارسية فطرية وغير متغيرة وأن الإنسان يولد تابعاً لنمط معين ولا يمكن فعل أي شئ حيال ذلك، وتتضمن كل النماذج أحكام بناءه عن القيمة ليس بها أيٍّ من المكونات الاجتماعية أو التفاعلية .
ويمكن النظر إلى نظرية كولب في أساليب التعلم المعرفية (Kolb,1984) كنظرية جامعة وشاملة لعدة اتجاهات مثل الاتجاهات السابق ذكرها بعدة طرق، ولكنها تعد أيضاً بمثابة محاولة ناجحة جداً للتعامل مع تحديداتها وخاصة العنصر أو المكون الاجتماعي التفاعلي. وبالنسبة لكولب يعد التعلم أساس عملية حل المشكلات بين الأبعاد المتضادة من حيث اللهجات الخاصة بها، وبين بعد الاكتساب وبعد التحويل . ويشير بعد الاكتساب والقبض إلى طريقة الأفراد فى اكتساب الخبرة؛ ويتضمن هذا البعد نظامين للمعرفة:الإدراك والفهم ـ والاستيعاب إدراك والفهم بُعد نظر ومعرفة وفهم وقتي حدثي دون الحاجة للعمليات العقلية والتساؤلات أو التحليل.
وبينما يتضمن الاستيعاب إدخال نظام واعٍ على هذا السيل الإحساسي الخاص بالفهم والإدراك، يشير التحول إلى طريقة تحويل أو التعامي مع الخبرة أما عن طريق الملاحظة التأملية أو التجربة الفعلية .
وبما أن الأفراد يقومون بالتأكيد على أو التقليل من الوقت والمجهود الذى يبذل فى هذه الخطوات المختلفة من عملية الدارسة، فمن الممكن وضع تحديد أربع فصائل كبرى للدارسين، أو الميول الخاصة باتجاه التعليم لديهم، والتي وضعها كولب (Kolb,1976) في وصفه كما يأتي:
1. تعد القدرات الدارسية السائدة بالنسبة لشخص ما يركز اهتمامه فى نقطة واحدة بمثابة مفاهيم مبهمة وتجربة فعلية نشطة، وذلك عند نمط المتعلمين المعروف باسم المتعلم التقاربيConverger learner. وتتمثل قوة هذا الشخص فى التطبيق العملي للأفكار ويقوم شخص من هذا الطراز بتقديم أفضل ما عنده فى مواقف معينة مثل اختبارات الذكاء الاصطلاحي أو التقليدي حيث يكون هناك حل أو إجابة واحدة صحيحة لسؤال ما أو مشكلة. وتكون معارف هذا الشخص منظمة بطريقة معينة بحيث يمكنه تركيزها على مشاكل محددة من خلال التفكير الافتراضي – الاستدلالي .
2. وهناك أيضاً نمط من المتعلمين معروف باسم المتعلم التباعدي Diverger learner؛ وهو الشخص النقيض للمتعلم التقاربي؛ ويكون هذا الشخص أفضل فى التجربة الفعلية والملاحظة التأملية وتتمثل أكبر إمكانات هذا الشخص فى القدرة التخيلية يتفوق هذا الشخص فى القدرة على تناول المواقف الحقيقة الملموسة من وجهات نظر متعددة يقوم شخص من هذا الطراز بأداء أفضل من غيره فى المواقف التى تدعو إلى تكاثر وإيجاد الأفكار مثل جلسة وضع إيجاد أفكار جديدة عن طريق العصف الذهني.
3. وهناك أيضاً نمط المتعلمين المعروف بالمحاكي The Assimilator، وتعد القدرات الدارسية السائدة بالنسبة للشخص المحاكي بمثابة مفاهيم مبهمة وملاحظة تأملية وتتمثل أفضل إمكانات هذا الشخص فى قدرته على وضع النماذج النظرية ويتفوق هذا الشخص فى التعقل والجدال المؤثر وفى محاكاة الملاحظات المتفاوتة على شكل شرح متكامل .
4. وهناك أيضاً نمط من المتعلمين المعروف بالمتوافق The Accommodator ويعتبر هذا الشخص مثله الشخص ذي الاهتمام المركز أقل اهتماماً بالناس وأكثر اهتماماً بالمفاهيم النظرية المبهمة؛ ولكنه أقل اهتماماً بالتطبيق العملي للنظريات وبالنسبة له فأن الأمر الأكثر أهمية هو لون النظرية صحيحة ودقيقة من الناحية العقلية، وقد يقوم المحاكي بتجاهل الحقائق أو إعادة التأكد من صحتها إذا نقرص لموقف لم تتناسب فيه نظرية أو خطة ما مع هذه الحقائق. إن الشخص المتوافق لديه قدرات وإمكانات دراسية عكس قدرات وإمكانات الشخص المحاكي. ويكون هذا الشخص فى أفضل حالاته فى التجارب الفعلية والتجربة النشطة وتتمثل أكبر قدرات وإمكانات هذا الشخص فى القيام بشيء فى تنفيذ الخطط والتجارب وشغل نفسه فى تجربة جديدة يكاد هذا الإنسان أو هذه الإنسانه أن تتفوق فى المواقف التى تتطلب أن يتكيف الشخص مع ظروف مباشرة محددة؛ وفى المواقف التى تتناسب فيها النظرية أو الخطة مع الحقائق, سيطرح هذا الشخص الخطة أو النظرية جانبا يكاد هذا الشخص أن يحل المشاكل بطريقة بديهية و انتقادية , ويعتمد فى ذلك بدرجة كبيرة على أناس آخرون كمصدر للمعلومات بدلا من الاعتماد على قدرة الإنسان التحليلية.
وفي مدرسة المستقبل، تسعى مؤسسات التعليم والقائمون عليها إلى تنمية أساليب التعلم المتوافقة مع كل متعلم، بما يناسب استعداداته، وقدراته، والفروق الفردية بينه وبين الأخرين، وكذلك الفروق الفردية في داخله فيما يخص التفاوت في قدراته وذكاءاته، وذلك عن طريق التعلم الإلكتروني الذي يتيح للمتعلم أن يسير في تعلمه وفق خطوه الخاص في التعلم غير مقهور على مجاراة المعلم وأقرانه فكلٌّ له جهاز الكمبيوتر الخاص به والأقراص المكتنزة التي تحمل المادة التعليمية وأساليب التقويم البديل التي لا تنمي لديه مشاعر التنافس السلبي.
وتؤكد لنا نظريات التعلم على أن التعلم لا يكون له معنى ، ولا يصبح جزءا من التكوين النفسي و البناء المعرفي للفرد إلا إذا كان مرتبطا بأهداف يسعى المتعلم لتحقيقها وتستجيب لميوله واتجاهاته .
كما أن التعلم الذاتي يقدم حلا لمواجهة مشكلة الفروق الفردية وتفاوتها ؛ تلك التي لا يتيح المنهج التقليدي الموحد للجميع الفرصة الواجبة لمراعاتها ، فالمتعلم في المدرسة التقليدية الحالية يحصل على المعرفة من خلال البرنامج الذي وزعت مفرداته شهريا وسنويا ليمر به الجميع، بينما يستطيع المتعلم أن يتدرج في تعلمه الذاتي بحسب سرعته وقدراته ورغبته الشخصية، حيثما لا تكون أمامه عوائق إدارية أو نظم تحد من تقدمه.
ويستطيع التعلم الذاتي أن يسهم في حل مجموعة من المشكلات التي تواجه التعليم التقليدي، فهو أسلوب ونظام متكامل في التعليم فرضته حركة عصر ، ومطالب مجتمع، وتطبيق تطالب به البحوث الحديثة في سيكولوجية التعلم.
ويتطلب التحول إلى التعلم الذاتي عملية مراجعة شاملة، وتطويرا يتناول عناصر المنظومة التربوية يعيد صياغة أهدافها، ويقود هذا التوجه إلى بناء مناهجها، حيث لم يعد من الممكن أن نعلم أبناءنا في فترة التعليم النظامي كل شيء.
الطالب وتعدد المهارات:
تعمل العديد من المؤسسات التعليمية جاهدة إلى غرس مجموعة من المهارات والقدرات في الخريجين وتنمية كفاءاتهم، ومثال ذلك القدرة على تولي المناصب القيادية، المعلومات الأولية في مجال التقنية لمساعدتهم على مواكبة التطورات العصرية السريع، التفكير النقدي ومهارات حل المشكلات، وتنمية روح الاستقلالية والاعتماد على النفس، روح العمل الجماعي، القدرة على تطبيق المعلومات والمعرفة التي تمت دراستها في الحياة عموماً، والاستعداد للدخول في الحياة المهنية، والثقة بالنفس ، والمسؤولية المدنية، والقدرة على التخاطب بقوة وفعالية، والالتزام الدائم بمواصلة التعلُّم، والالتزام بالتصرف الأخلاقي والمسؤول، والوعي والإدراك بما يدور في العالم، واستيعاب كل المتغيرات العالمية المحيط، وهذه هي جملة الأهداف الكبرى التي تسعى إليها مدرسة المستقبل ببنيتها الافتراضية، ومناهجها التوافقية، ومواد تعليمها المناسبة لأساليب تعلم الدارسين، وطرائق تفكيرهم.
وتشترك مدارس المستقبل في إيمانها ببعض القيم الأساسية وذلك بغض النظر عن تفاوت مستوياتها. وعلى الرغم من ذلك، فإن كل مؤسسة من تلك المؤسسات تتميز بطابعها الخاص، ولكل من تلك المؤسسات طريقتها الخاصة في تعريف الدور الذي يفترض أن تلعبه مدارس المستقبل، وكيف من الممكن أن تتغير المدارس و تنمو و تواكب التغيرات السريعة التي تحدث في العالم.و بالرجوع إلى الأمثلة التي أخذت من الأبحاث العلمية المعاصرة، نجد أنه من الممكن تطبيقها على أنظمة التعليم بالمملكة العربية السعودية، بغض النظر عن بعض اختلاف التفاصيل الثقافية الواضح و الذي يمكن أن يظهر في بعض الأحيان. وفي تقرير أخير نشرته الأكاديمية القومية للعلوم (2000) عن طرق ووسائل تعلُّم الناس، تمت مناقشة الاختلاف في وجهات النظر عن الدور الذي يفترض أن تلعبه المدارس في ضوء التغيرات التي تحدث في طبيعة العالم حولنا. و في العادة، كان التعليم دائماً ما يركز على تحصيل المهارات الأساسية من كتابة وقراءة وحساب، وذلك لأنه كانت تلك هي احتياجات المجتمع في ذلك الوقت. (الأكاديمية الوطنية للعلوم، 2000) . ويشير الواقع إلى أن التعليم القائم على التلقين وحشد المعلومات يفضي إلى مخرجات تفتقر إلى الإتقان والمهارات المبدعة مما يؤكد ضرورة تسليحهم بالمهارات، وتنمية قدراتهم أكثر من تلقينهم المعارف، كما يبرز أهمية أن نقدم لهم أساسيات المعرفة وأدواتها ومفاتيحها، ثم نترك لهم ابتكار السبل لتوظيفها وإثرائها من خلال تقنيات وشبكات المعلومات الجديدة. ولا بد من التأكد على أن المعلوماتية ليست مجرد حشد بيانات ووقائع، إنما هي منهج تفكير وأسلوب للتعامل وصولا إلى نوع من المعرفة يعين على إصدار الأحكام واتخاذ القرارات وحل المشكلات واستكشاف البدائل أو العلاقات الجديدة، وهكذا نرى أن تنمية التفكير التحليلي الناقد، والتفكير الابتكاري هو جوهر عملية التعلم.
أما منهج مدرسة المستقبل فينأى عن التلقين والحفظ والاسترجاع ويركز على نقد المعرفة وانفتاح الفكر وإعمال العقل في ما نقرأ من معلومات لذلك يجب أن ترتبط المناهج بالبيئة والمشكلات ذات الصلة بالأحداث اليومية، وأن تتيح مجالاً للأنشطة الفاعلة التي تنعكس إيجابيا على المجتمع.وإذا اندمج الطالب مع الأنشطة المدروسة فإنه سيجد معنى للتعلم وفائدة يجنيها هو ومجتمعه. كما يركز منهج مدرسة المستقبل على تنمية مهارات متعددة لدى المتعلم، وهي جملة من مهارات الحياة، تشمل فيما تشمل مهارات تعلم كيفية التعلم، ومهارات التعايش معاً، ومهارات التواصل الاجتماعي مع الآخرين، ومهارات الحصول على المعرفة الإيجابية، والمعلومات الوظيفية التي تفيد كل متعلم في جوانب حياته كلاً بحسب اتجاهاته وميوله وقدراته.
وحتى يحقق منهج المدرسة الهدف المرجوّ منه ينبغي أن يتم صياغته وإعداده من قبل مختصين بحيث يكون مرناً ومتضمناً أحداث وقضايا ذات مساس بالتغيرات اليومية وهموم المجتمع حتى لا تكون هناك فجوة معلوماتية أو علمية. وكذلك ضرورة أن تكون الأنشطة مرتبطة بمشكلات البيئة الجغرافية التي يطبق فيها المنهاج . أي أن يكون المنهاج متجاوباً مع الاحتياجات الفعلية في مختلف المجالات الاقتصادية والاجتماعية.
إن منهج مدرسة المستقبل يجب أن يعتني بتعليم عدد من المهارات التي تعتبر من الأمور الأساسية التي يجب أن يتسلح بها طالب المستقبل، وهي إيجازاً:
- مهارات حل المشكلات.
- أسس الاتصال.
-المعرفة العلمية التكنولوجية
- خاتمة:
لا شك في أن المدرسة في المجتمع تلعب دوراً هاماً بحيث لم يعد ينظر إليها كمصدر للمعرفة بل تتعدى إلى صقل شخصية الطالب من كافة جوانبها. ومدرسة المستقبل تضطلع بدور أهم يحمل في ثناياه تحديات متلاحقة في ظل تسارع كبير في التقدم التكنولوجي ، ولا يمكن للمدرسة أن تواكب التطورات إلا إذا تمتعت بديناميكية في البرامج وسعة أفق بحيث تبتعد عن الجمود أو التقوقع .
إن مصطلح "مدرسة بلا أسوار" أو "مدرسة المستقبل" أو "المدرسة الذكية" قد ارتبط بالتقدم التكنولوجي المتصاعدالقائم على تقنية الحاسب الآلي وما يتصل به من برامج ووسائل اتصال واسطوانات ممغنطةتحوي شتى أنواع المعرفة والمعلومات. ومع التوسع في استخدام تكنولوجيا المعلومات منخلال الوسيط الإلكتروني من وسائل التواصل وانتشار استخدام شبكات الإنترنت للوصولإلى محتويات ملفاتها ومواقعها من معلومات، أصبحت فكرة مدرسة المستقبل من الأكار التى حظيت بالقبول الواسع فيالمجتمعات المتقدمة، تبعتها المجتمعات النامية في محاولة للحاق بالركب واكتسابالمعرفة. لقد أدى انشغال العالم العربي في البحث عن إقامة البنية التحتيةالاقتصادية والاجتماعية وحماية الدولة القطرية، أدى إلى هبوطٍ ملحوظ في الثقافةالمعلوماتية الوطنية، حتى أدرك المجتمع الرسمي والأهلي ضرورة الاهتمام بالثقافةوببناء الفكر في ذات الإنسان العربي حتى يرتقي به من حالة العجز الحضاري والإخفاقالسياسي العربي العام، إلى إمكانية مواجهة الاختراق المعنوي للفكر القومي وللهويةالعربية، وليحبط بالوعي عملية تغريب الإنسان العربي وإبعاده عن أصوله، التي وصلتنامن خلال طرح مشروعات وأفكار تربط العالم العربي المشتت بالعولمة وتذيبه في آلية النظام الدولي الجديد وفي مجتمع القرية الكونيةالموعود بما يحفظ عليه هويته، وفي ذات الوقت يمكن أبناءه من التوافق مع عالم اليوم والغد.
المراجع
أولاً: مراجع عربية:
1. إبراهيم، أبو السعود. (2003). " التعليم والمعلوماتية : دور الإنترنت في إعداد الخريجين وتدريس اللغاتمع تقديم رؤية استراتيجية للتعليم في الأقطار العربية"، بحث غير منشور.
2. إبراهيم، عبد الستار. (1979):"أصالة التفكير"، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.
3. أبو نبعة، حسن. (2002). "مناهج مدرسة المستقبل"، ورقة عمل مقدمة إلى كلية التربية ـ جامعة الملك سعود، بحث غير منشور.
4. اسبرنج، جيف. (2000). مدارس المستقبل: تحقيق التوازن. الفصل السابع من كتاب: التعليم والعالم العربي: تحديات الألفية الثالثة. مركز الإمارات للدراسات والبحوث الاستراتيجية.
5. الحر، عبدالعزيز. (2001). "مدرسة المستقبل". مكتب التربية العربي لدول الخليج.
6. الحوات، علي. (2002). " ملاحظات حول الفصل الرابع " بناء القدرات البشرية : التعليم " في تقرير التنمية الإنسانية العربية للعام 2002 " خلق الفرص للأجيال القادمة " برنامج الأمم المتحدة الإنمائي و الصندوق العربي للإنماء الاقتصادي و الاجتماعي.
7. ديفيز، دون. (2000). التعليم والمجتمع: نظرة مستقبلية نحو القرن الحادي والعشرين. الفصل الثاني من كتاب: التعليم والعالم العربي: تحديات الألفية الثالثة. مركز الإمارات للدراسات والبحوث الاستراتيجية.
8. الراوي، حسن مسارع (1987)، دراسات حول التربية في البلاد العربية، صيدا، المكتبة المصرية.
9. الرشيد، محمد الأحمد (1988)، "التربية ومستقبل الأمة العربية"، عالم الفكر، العدد 2، ص ص. 8-12.
10. السلوم، عبد الحكبم. (2001): "التفكير وحل المشكلات"، النبأ العدد 53 شوال 1421 كانون الثاني.
11. شحاتة ، حسن ، مفاهيم جديدة التطور التعليم في الوطن العربي ، مكتبة الدار العربية للكتاب ، ط1 ، 2001م ( 1421 هـ ).
12. علي، نبيل. " الثقافة العربية وعصر المعلومات " مجلة عالم المعرفة – سلسلة كتب ثقافية شهرية إصدار المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب عدد خاص 265 ، 2001 الكويت.
13. الفرجاني، نادر ، ( 1998 ) ، مساهمة التعليم العالي في التنمية في البلدان العربية ، تقرير غير منشور صادر عن مركز المشكاة للبحث العلمي ، القاهرة ـ مصر ، شبكة المعلومات الدولي( الإنترنت ) WWW.ALMISHKAT.ORG .
14. المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم. وسائل الاتصال الحديثة وأثرها في المجتمعات الإسلامية"، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس، 1996.
15. المنيع، محمد عبد الله. (2003). "متطلبات الارتقاء بمؤسسات التعليم العالي لتنمية الموارد البشرية : منظور مستقبلي"، ورقة عمل غير منشورة.
16. الندوةالإقليمية حول توظيف تقنيات المعلومات والاتصالات فى التعليم. (2003): " المدارس الذكية فى الدولالعربية بين الواقع والمأمول"، (بدون تعريف بالمؤلف) عقدت في 15 – 17 /7/ 2003 دمشق– سوريا،
17. متاحةعلى الإنترنت على الوصلة http://www.ituarabic.org/E-Education/Doc16-Sudatel.ppt.
18. هلال الدين، علي. "كيف يتعامل العرب مع ثورة المعلومات " موقع صحيفة البيان الإماراتية الموافق 25 أفريل 1998www.albayan.ca.ae.
ثانياً: المراجع الأجنبية:
1. Glaser, R., & Linn, R. (1993): "Foreword". In L. Shepard (Ed.), Setting performance standards for student achievement (pp. xiii¬xiv). Stanford, CA: National Academy of Education, Stanford University.
2. Block, A. and others (1974):"Mastery Learning: Theory and Practice". McGraw-Hill: NJ.
3. Bloom, B. (1974):"Mastery Learning". In Block, et al.(eds.) Mastery Learning: Theory and Practice. McGraw-Hill: NJ.
4. Chapelle, C.A. (1992) ‘Disembedding “Disembedded figures in the landscape”: an appraisal of Griffith’s and Sheen’s “Reappraisal of L2 research on field dependence/independence”’, Applied Linguistics 13, 4: 375-84.
5. Fischer, B. and Fischer, L. (1979) ‘Styles in teaching and learning’, Educational Leadership 36, 4:245-54.
6. Griffiths, R. and Sheen, R. (1992) ‘Disembedded figures in the landscape: a reappraisal of L2 research on field dependence/independence’, Applied Linguistics 13, 2:133-48.
7. Jones, Jeffrey M.(2003): "The Standards Movement--Past And Present". Internet document: available at
, retrieved on Sept 21st , 2003.
8. Kemmerer, Francis and Windham, Douglas. (1997): "Incentives Analysis and Individual Decision Making in the Planning of Education". UNESCO Publishing: International Institute of Educational Planning, Paris.
9. Kolb, D. (1976) learning styles inventory, Boston, MA: McBer and Company.
10. Kolb, D. (1984) Experiential learning. Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
11. Letteri, C.A. (1982) ‘Cognitive profile: relationship to achievement and development’, in Student learning styles and brain behaviour, Selected papers from the National Conference of Secondary School Principals, Weston, VA.
12. National Education Goals Panel. (1993): "The National Education Goals Report". 1993. Vols.1 & 2. Washington: U.S. Government Printing Office.
13. Newmann, Fred.M. and Gary .G .Wehlage. (1993). “Five Standards of Authentic Instrution”. Educational Leadership, 50, no .7, pp 8-12.
14. Nodding, Nel. (1997). “Thinking About Standards “. Phi, Delta, Kappan, 79, no 3 pp 184 - 189.
15. Pask, G. (1976) ‘Styles and Strategies of learning’, British Journal of Educational Psychology 46, 2:128-48.
16. Sheen, R. (1993) ‘A rebuttal to Chapelle’s response to Griffiths and Sheen’, Applied Linguistics, 14, 1:98-100.
17. The National Commission on Excellence in Education. (1983): "A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform". Washington: U.S. Government Printing Office.
18. Thompson, Scott (2000): "Shared Accountability: Shifting from Heavy-Handed to Helping Hands". Strategies, May 2000, p. 1.
19. Thompson, Scott (2001): “The Authentic Standards Movement and Its Evil Twin”. Phi Delta Kappa, vol. 82, no. 5.
Witkin, H.A. Oltman, P.K. Raskin, E. and Krap, S.A. (1971): “ A manual for
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق